Bilan : aide humaine scolaire pour nos enfants handicapés

Oui je sais, cela date (juillet 2012), mais je tenais à remettre sur le tapis à la veille (enfin presque) de cette fin d’année le rapport de l’éducation nationale établissant un bilan de la mise en oeuvre de la loi de 2005 sur l’inclusion d’élèves porteurs de handicaps dans les classes traditionnelles (http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/124000515/0000.pdf).

C’est un rapport long, pour ne pas dire très long (157 pages) donc loin de moi l’idée de vous en faire un résumé entier, mais je m’attarderai sur le sujet des AVS et EVS dont bénéficient, ou non, nos enfants porteurs de handicaps.

Je ne vous cache pas qu’actuellement la colère monte et gronde tant chez les parents qu’au sein du personnel confronté aux problèmes issus du statut même de ces intervenants auprès de nos enfants, au sein des classes.

Voici donc ce qu’en dit le rapport de l’éducation nationale :

A la diversité des missions, des tâches et des fonctionnements, s’ajoutent les différences de statut. S’il n’est pas envisageable, dans le cadre du présent rapport, d’aborder dans le détail les questions liées aux contrats, aux modes de recrutement et à la gestion de ces personnels, il faut néanmoins rappeler que la différence de qualification et de conditions d’emploi des auxiliaires de vie scolaire (AVS) et des personnes nommées sur les emplois de vie scolaire (EVS) n’est pas sans conséquence sur le service rendu aux élèves handicapés. Aujourd’hui, coexistent deux statuts :

• celui d’assistant d’éducation qui correspond à un contrat de droit public d’une durée de un à trois ans, dans une limite de six ans, avec une obligation de service de 1 607 heures annuelles ; les personnels concernés exercent des fonctions diverses dans les établissements du second degré (surveillance, accompagnement éducatif, aide pédagogique, etc.) ; parmis ces emplois, un contingent est réservé à la mission d’auxiliaire de vie scolaire auprès des élèves handicapés ;
• celui de bénéficiaire d’un contrat unique d’insertion (contrat d’accès à l’emploi / CUI-CAE) qui est un contrat de droit privé d’une durée maximale de deux ans, réservé à des personnes en situation précaire (bénéficiaires des minima sociaux…) ; ce contrat se substitue à tous les dispositifs antérieurs : pour l’éducation nationale, le temps de service des personnes affectées sur ces emplois est limité à 20 heures hebdomadaires.

Si les deux statuts présentent le double inconvénient de ne pas garantir la continuité du service et de confier l’accompagnement des élèves handicapés à des personnels insuffisamment formés à cette tâche, le recours aux contrats d’insertion présente de nombreux autres inconvénients :

• leur gestion administrative et financière est une lourde charge pour les établissements « mutualisateurs » que les recteurs ont sollicités pour assumer cette responsabilité ; l’élaboration des contrats, les absences, les problèmes disciplinaires, les fins de contrat ou les contentieux soulèvent de nombreuses difficultés et nécessitent la mobilisation de personnels supplémentaires ;
• les personnes nommées sur ces emplois sont dans des situations humaines difficiles et la préparation de leur avenir est un devoir que les services de l’éducation nationale ont du mal à assumer : de même, il faut souligner qu’il n’est souvent pas possible de proposer à ces personnels une poursuite de leur travail sur un contrat d’AVS, en particulier s’ils ne sont pas titulaires du baccalauréat ;

(…)

Enfin, quel que soit le type de contrat, la première urgence est d’apporter aux uns et aux autres une solide formation « d’adaptation à l’emploi » au fil des recrutements. Les équipes départementales, autour des IEN-ASH, s’efforcent, avec beaucoup de bonne volonté de proposer quelques conférences et animations, le mercredi, mais la plupart ont paru très démunies face à l’ampleur des besoins et au turn-over des contractuels sur un même emploi. Le renforcement du dispositif actuel, décrit comme insuffisant par l’ensemble des interlocuteurs rencontrés, apparaît comme une priorité dans l’attente d’une réflexion de fond sur les nouveaux métiers qui se dessinent autour de l’accompagnement humain.

Les soucis sont donc nombreux à ce sujet. L’education nationale en soulève un certain nombre :

• leurs statuts précaires (allant de 2 à 3 ans jusqu’au maximum 6 ans)
• leur manque de formation, voire de compétences dans le domaine du handicap en général, et du handicap auquel l’EVS ou l’AVS est confronté en particulier (on ne soutien/aide pas un enfant trisomique comme un enfant dyspraxique)
• leur avenir professionnel

Mais s’ajoute à cela d’autres problèmes, soit sous-jascents, soit occultés par le rapport :

• leur salaire, de misère bien souvent (autour de 750€ par mois pour une AVS)
• leur « turn-over », qui fait que l’enfant handicapé, qui a encore plus besoin qu’un autre de stabilité dans son environnement immédiat, voit défiler moulte intervenants différents au cours de sa scolarité, voire lors d’une même année scolaire
• leur nombre, bien insuffisant par rapport à la réalité des demandes, qui va grandissante puisque de plus en plus d’enfants handicapés sont scolarisés dans le cursus normal (hors établissements spécialisés) alors que les postes eux, au lieu d’augmenter, tendent à diminuer
• l’inégalité de distribution de ces AVS/EVS selon les académies

Est-ce une réelle évolution pour notre société et pour nos enfants à particularités que cette intégration à l’école traditionnelle dans ces conditions d’accueil ? C’est une réflexion qui continue de poursuivre son cheminement dans mon esprit. Les solutions pour un meilleur accueil sont de prime abord assez simples, mais semble-t-il difficile (sans doute couteuses) pour notre gouvernement :

• une meilleure formation de ces accompagnants mais AUSSI des enseignants, car c’est souvent à nos enfants (et nous parents lorsque ceux-ci sont trop petits) d’expliquer au personnel de l’établissement leurs besoins spécifiques, et ensuite à eux (enseignants, AVS/EVS) de prendre l’initiative personnelle de se renseigner sur le handicap de l’enfant qu’ils suivent l’espace de l’année scolaire.
• une plus grande stabilité dans le suivi des enfants, qui serait bénéfique tant à l’enfant qu’à l’accompagnant.
• un meilleur salaire, engendrant par la même occasion une valorisation de ce métier.
• la création de postes pour combler le déficit en aide humaine de tant d’enfants porteurs de handicaps laissés aux seuls soins de l’enseignant qui bien souvent a déjà une classe surchargée à gerer et ne peut pas accorder à l’enfant à particularités le temps et l’attention qui lui serait nécessaire.

Voilà, je m’arrête là, mais le débat est loin d’être terminé. Le bras de fer va continuer et des collectifs de plus en plus nombreux et étoffés se mettent en place afin d’enfin se faire entendre par les autorités qui font actuellement la sourde oreille, car dans cette pénible situation, tous les acteurs sont lésés, tant les enfants que les intervenants que le personnel-même des structures d’enseignement.

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Précocité : de la complexité d’établir un bon diagnostique.

Quand on parle de précocité, une phrase s’impose dans la tête des gens : tout le monde croit que son enfant est un petit génie, normal, notre enfant sera toujours le « plus mieux de tous les autres » !

Mais quand on y regarde de plus près, voire quand on a carrément le nez « dedans », on se rend compte que de poser un diagnostique fiable et précis, ça n’est pas si facile que ça, voire carrément le parcours du combattant, chacun (enseignants, psychologue scolaire, psychiatre…) y mettant son petit grain de sel. On comprend vite aussi qu’il y a autant de types de précocités (ou surdouance, ou hauts potentiels intellectuels) qu’il y a de personnes à haut potentiel, donc qu’il n’y a pas un profil type qui permettrait d’écarter tout doute ou de mettre tous les « surdoués » dans le même panier. (Petite parenthèse d’ailleurs à ce sujet, c’est également la raison pour laquelle je préfère parler de haut potentiel intellectuel plutôt que de surdouance ou précocité, car il s’agit bien d’un potentiel, qui varie selon chaque individu concerné et qui est exploité ou non par celui-ci de la manière la plus adéquate pour lui ! Fin de parenthèse…)

Donc ! Le journal belge La Libre parut le 7 décembre 2012 a publié un article intitulé « Pas si simple d’identifier un haut potentiel ». En premier lieu il indique la tenue d’une conférence animée par le Pr Jacques Grégoire au sujet des difficultés rencontrées lors du diagnostique de haut potentiel et des multiples facettes de la personnalité et de l’intelligence qu’il faut prendre en compte afin d’approcher au plus près de la réalité de ce potentiel. Cette conférence a eut lieu en Belgique (forcément !) mardi dernier (4 décembre 2012) et il semblerait qu’elle a eut beaucoup de succès et qu’elle était fort intéressante, ce dont je ne doutais pas une seconde bien entendu. J’avoue aisément être bien jalouse d’une de mes connaissances qui a pu y assister, mais bon, on ne peut pas être partout à la fois !

Trèves de plaisanteries, cet article nous livre quelques pistes de réflexions menées par le professeur Jacques Grégoire lors de sa conférence, et qui mérite qu’on s’y intéresse. Je cite :

« Le développement ces dernières années de tests d’intelligence permettant de mesurer une palette d’aptitudes de grande amplitude, en plus du traditionnel QI, a remis en cause nos pratiques d’identification du haut potentiel. Des tests comme le WISC-IV ou le KABC-II  mettent aujourd’hui en évidence des profils hétérogènes chez de nombreux enfants antérieurement identifiés comme à haut potentiel sur la base de leur seul QI. Parallèlement, les modèles récents du haut potentiel soulignent l’importance de caractéristiques non intellectuelles comme la motivation ou la créativité. Cet élargissement du tableau psychologique associé au haut potentiel remet en question les critères diagnostiques classiques et laisse certains praticiens perplexes et désemparés. »

Mais qu’est-ce que donc que cela veut-il dire, hein ?

Tentons de vulgariser un peu. Monsieur X passe un test traditionnel de QI, nommé WISC-IV pour les enfants ou WAIS-IV pour les adultes. Il obtient un haut « score ». Auparavant, cela aurait suffit à dire qu’il était à haut potentiel, sans fouiller en quoi exactement il était bon ou mauvais, sans NUANCER le résultat. Quelqu’un ayant des résultats à peu près égaux dans les différents subtests était considéré de la même manière que quelqu’un ayant des résultats très hétérogènes dans ces subtests. Que cette personne ait bien réussi dans un état d’esprit normal (motivation, confiance en soi, créativité) ou qu’elle ait eut le même score dans un état d’esprit différent (manque de confiance en soi, de motivation) ne changeait pas la donne.

Aujourd’hui, du moins pour les psys et neuropsys qui cherchent à améliorer la justesse de leurs diagnostiques, il est possible de beaucoup plus affiner les résultats, les décrypter afin d’aider Monsieur X à mieux comprendre son fonctionnement et donc cheminer dans une meilleure gestion de ses particularités. On sait maintenant qu’une personne ayant des résultats très hétérogènes lors du test méritera que l’on fouille (via des subtests spécifiques) afin de savoir ce qui fait que certains points sont très forts et d’autres pas. On peut donc désormais diagnostiquer en même temps qu’un haut potentiel, un trouble de l’attention, de la mémoire, un dysfonctionnement cognitif (dyslexie, dyspraxie…) ou autres choses expliquant tout ou partie de cette hétérogénéité. On nuance également les résultats en fonction de l’état d’esprit de la personne, et sa personnalité en général. C’est pourquoi, si l’on veut un meilleur reflet de son potentiel intellectuel, il est recommandé aujourd’hui de passer également un bilan affectif, qui permet au psy/neuropsy de mieux comprendre le fonctionnement de la personne concernée, sa gestion de ses spécificités, comment elle compense un éventuel profil hétérogène, ou ce qui pourrait expliquer qu’une personne diagnostiquée à haut potentiel intellectuel n’utilise pas ce potentiel (si par exemple elle souffre de fortes angoisses ou d’inhibition intellectuelle).

Cette possibilité de nuancer, d’apporter des explications aux résultats, de mieux comprendre les mécanismes de l’intelligence pure mais aussi affective, permet de mettre au jour le véritable potentiel d’une personne, même si celui-ci sommeille encore en elle. Ces nouvelles « considérations » permettent de cerner ce qui éventuellement empêche le potentiel de s’exprimer complètement et parfois il est possible de mettre en place des outils de rééducation (des troubles de l’attention, des troubles dys et de la mémoire) mais aussi un travail psy pour gagner en confiance en soi, vaincre ses angoisses et autres afin de mieux appréhender son mode de fonctionnement et pouvoir se découvrir, se comprendre, s’accepter et aller de l’avant.

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Trop, c’est comme pas assez.

Il est facile de comprendre les problèmes que peuvent rencontrer à l’école les enfants souffrant de déficit intellectuel.
Il est normal que le monde scolaire s’adapte aux particularités de ces enfants, tant dans leurs aptitudes que dans leur fonctionnement cognitif.
L’on peut facilement user d’empathie, essayer de se mettre à leur place et donc leur proposer une aide bénéfique à leur épanouissement en classe, même si des limites apparaissent vite dans la mesure du temps que l’on peut consacrer individuellement à chacun alors que toute une classe a besoin de l’enseignant pour progresser en groupe.

Ces enfants sont différents, ils sont en dehors de la norme, et il semble logique de leur proposer un accompagnement particulier, des adaptations en classe et une écoute attentive.

Mais qu’en est-il du problème inverse, lorsque l’enfant est à haut potentiel intellectuel (HPI) ? Pourquoi est-ce si difficile de faire accepter cette différence et les particularités qui en découlent ?

Il semble admis que les enfants auparavant dits « précoces » ou « surdoués » (nous les appellerons à haut potentiel mais ils s’appellent souvent entre eux « zèbres ») ne nécessitent aucune prise en charge particulière, puisqu’ils sont « si intelligents », ils sont soit-disant largement capables de se débrouiller seuls et de réussir mieux que les autres. Or, il a été démontré qu’il y a parmis la population d’élèves à haut potentiel un pourcentage d’échec scolaire beaucoup plus élevé que la moyenne. Pourquoi ? Car ces enfants ne rentrent pas dans le « moule scolaire », n’ont pas un raisonnement, un fonctionnement intellectuel leur permettant d’intégrer facilement les apprentissages tels qu’ils sont dispensés à l’école : ils sont « hors normes ».

Le 24 octobre dernier, dans l’académie d’Amiens, a eut lieu un séminaire sur les élèves « intelletuellement précoces ». Le but annoncé est : « Différences, difficultés ? Mieux les connaître pour accompagner leur scolarité. »

Un article parut dans la presse de l’academie d’Amiens explique la raison de cette initiative, ainsi que le déroulement de cette journée :

Lors de l’ouverture du séminaire, le recteur a souligné la nécessaire prise en compte de ces élèves à besoins éducatifs particuliers et le levier qu’ils peuvent constituer en termes d’exemples pour la personnalisation des parcours et la mise en place d’adaptations pédagogiques, ceci afin de favoriser la réussite des élèves de l’académie.

…

Qu’on les appelle élèves intellectuellement précoces ou élèves à haut  potentiel intellectuel, les élèves dont il est question ici ne sont pas  surdoués, supérieurs ou en avance sur les autres mais ils présentent un  fonctionnement cognitif différent qui peut poser des difficultés à notre  système éducatif de la même façon qu’il met parfois en difficulté,  voire en échec, certains d’entre eux.

Car, en effet, ces élèves ont réellement besoin que leur différence soit prise en compte. Que ce soit dans la gestion de leur hyper-émotivité, de leur mode de fonctionnement logique et cognitif singulier, de leur soif d’approfondir ou dans la compréhension de leur pensée en arborescence, être à leur écoute peut leur permettre d’éviter bien des écueils que leur réserve le parcours scolaire : décrochage, ennui, incompréhension, isolement.

Je félicite et encourage fortement l’initiave de cette académie, qui semble avoir comprit les besoins particuliers de ces enfants, qui constituent environ 2% de la population. Puissent les autres académies en prendre de la graine car il suffit bien souvent de pas grand chose pour que ces élèves se sentent bien au sein de leur classe.

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